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 Réfé­ren­tiel de com­pé­tences pro­fes­sion­nelles du for­ma­teur de per­son­nels ensei­gnants et édu­ca­tifs
La pro­fes­sion­na­li­té du for­ma­teur et son éthique
Les quatre domaines de com­pé­tences du for­ma­teur
Bul­le­tin offi­ciel n° 30 du 23 juillet 2015

Annexe1

Réfé­ren­tiel de com­pé­tences pro­fes­sion­nelles du for­ma­teur de per­son­nels ensei­gnants et édu­ca­tifs

 Réfé­ren­tiel de com­pé­tences pro­fes­sion­nelles du for­ma­teur de per­son­nels ensei­gnants et édu­ca­tifs

Ce réfé­ren­tiel s’appuie sur les tra­vaux menés entre 2013 et 2014 dans le cadre de l’université d’été « for­mer les for­ma­teurs » pilo­tée par la direc­tion géné­rale de l’enseignement sco­laire (Dges­co) en col­la­bo­ra­tion avec la Chaire Unes­co « for­mer les ensei­gnants au 21e siècle » et l’Institut fran­çais de l’éducation (IFé).

Il a béné­fi­cié du tra­vail col­la­bo­ra­tif d’ateliers et de ses­sions à dis­tance qui ont réuni des ensei­gnants for­ma­teurs et des ins­pec­teurs des pre­mier et second degrés, des res­pon­sables aca­dé­miques de la for­ma­tion ain­si que des for­ma­teurs et des ensei­gnants cher­cheurs inter­ve­nant en ESPE.

Cette moda­li­té d’élaboration a favo­ri­sé le croi­se­ment de regards et le dia­logue entre des pra­ti­ciens et des ingé­nieurs de la for­ma­tion : la réflexion s’est atta­chée à cer­ner le cœur du métier du for­ma­teur d’enseignants et de per­son­nels édu­ca­tifs : for­mer à trans­mettre et à apprendre.

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 La pro­fes­sion­na­li­té du for­ma­teur et son éthique

L’action de for­ma­tion, selon la défi­ni­tion conte­nue dans la cir­cu­laire DGEFP n° 2011–26 du 15 novembre 2011 (fiche n° 1), consiste à « conduire un pro­ces­sus visant à une évo­lu­tion des savoirs et des savoir-faire » du pro­fes­sion­nel « à par­tir de ses connais­sances, com­pé­tences, qua­li­fi­ca­tions et besoins ».

La conduite de ce pro­ces­sus requiert de la part du for­ma­teur un enga­ge­ment éthique qui se fonde dou­ble­ment sur le res­pect de la per­sonne en for­ma­tion et sur l’éthique de la com­mande.

Le for­ma­teur doit se pen­ser et se situer de manière auto­nome dans le cadre de la pro­fes­sion – défi­nie par des normes, des règles, des valeurs – pour aider la per­sonne en for­ma­tion à se construire pro­fes­sion­nel­le­ment en déve­lop­pant sa réflexion et sa liber­té d’initiative.

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 Les quatre domaines de com­pé­tences du for­ma­teur

Les com­pé­tences pro­fes­sion­nelles ont été regrou­pées en quatre domaines :

  1. Pen­ser – Conce­voir – Éla­bo­rer
  2. Mettre en œuvre – Ani­mer
  3. Accom­pa­gner l’individu et le col­lec­tif
  4. Obser­ver – Ana­ly­ser – Éva­luer

Une sélec­tion de res­sources pour la for­ma­tion

Un ensemble de res­sources pour le for­ma­teur a été éla­bo­ré en regard du réfé­ren­tiel : il s’agit de notions et de réfé­rences orga­ni­sées de manière à en favo­ri­ser la consul­ta­tion. Cette sélec­tion n’est en rien nor­ma­tive ou exhaus­tive ; elle entend ser­vir la consti­tu­tion d’une culture com­mune entre les for­ma­teurs. Sa mise en ligne sur Édus­col en favo­ri­se­ra l’accès et l’appropriation par cha­cun au gré de ses besoins et de ses curio­si­tés pour l’accompagner dans son par­cours de for­ma­teur.

Pen­ser – Conce­voir – Éla­bo­rer

  • Connaître les fon­da­men­taux de la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle : le voca­bu­laire com­mun, les acteurs et le contexte régle­men­taire ; les étapes et les types d’évaluation d’une action de for­ma­tion ; les dis­po­si­tifs et les for­mats de for­ma­tion ; le rôle, les obli­ga­tions et la pos­ture du for­ma­teur ; les carac­té­ris­tiques et les res­sorts de la moti­va­tion de l’adulte appre­nant.
  • Iden­ti­fier les condi­tions qui favo­risent l’efficacité d’une for­ma­tion et une évo­lu­tion chez les appre­nants.
  • Ana­ly­ser la com­mande ins­ti­tu­tion­nelle ain­si que les besoins et les attentes des appre­nants et savoir les mettre en ten­sion ; prendre en compte la diver­si­té des besoins dans la construc­tion de l’offre de for­ma­tion.
  • Éla­bo­rer un pro­gramme de for­ma­tion : for­mu­ler un objec­tif de for­ma­tion et des objec­tifs péda­go­giques ; iden­ti­fier les pré-requis ; choi­sir les méthodes d’évaluation ; éla­bo­rer une pro­gres­sion des appren­tis­sages ; iden­ti­fier les tech­niques d’animation pos­sibles.
  • Conce­voir le scé­na­rio et les res­sources spé­ci­fiques pour une for­ma­tion hybride ou à dis­tance.
  • Anti­ci­per les moyens logis­tiques, les outils et les sup­ports néces­saires à la réa­li­sa­tion de l’action ; iden­ti­fier les avan­tages et les incon­vé­nients de ces sup­ports.
  • Éla­bo­rer des écrits pro­fes­sion­nels en lien avec les dif­fé­rents volets de l’activité de for­ma­tion et construire des res­sources péda­go­giques.

Mettre en œuvre -Ani­mer

  • Intro­duire et conclure une séquence de for­ma­tion.
  • Ins­tal­ler un envi­ron­ne­ment bien­veillant et sécu­ri­sant ; ne pas igno­rer les réper­cus­sions émo­tion­nelles de la for­ma­tion chez les per­sonnes en for­ma­tion..
  • Mettre en oeuvre des moda­li­tés péda­go­giques et des tech­niques d’animation fon­dées sur la mise en action des appre­nants : faire com­prendre, faire dire, faire faire, faire col­la­bo­rer.
  • Accom­pa­gner les appre­nants dans leur appren­tis­sage : par­ta­ger les réfé­rences théo­riques, mettre des mots sur les situa­tions et les res­sen­tis, les dilemmes pro­fes­sion­nels ren­con­trés en mobi­li­sant dif­fé­rents lan­gages et une plu­ra­li­té de modèles expli­ca­tifs issus des savoirs de recherche.
  • Gérer les phé­no­mènes de groupe et d’individualité.
  • Gérer les spé­ci­fi­ci­tés de l’animation et de l’accompagnement à dis­tance.
  • Co-ani­mer une for­ma­tion et faire béné­fi­cier les appre­nants de la richesse d’une dua­li­té de pro­po­si­tions.

Accom­pa­gner l’individu et le col­lec­tif

  • Accom­pa­gner les indi­vi­dus et les équipes dans la durée pour déve­lop­per la confiance et le pou­voir d’agir, en faci­li­tant les échanges en pré­sence et à dis­tance.
  • Don­ner aux indi­vi­dus et aux équipes des outils pour agir ; étayer leur ana­lyse par des rétro­ac­tions fon­dées sur des traces pré­le­vées dans leur acti­vi­té.
  • Suivre avec atten­tion les expé­ri­men­ta­tions et les inno­va­tions mises en oeuvre en s’attachant aux modi­fi­ca­tions qu’elles induisent.
  • Aider cha­cun à s’engager dans un pro­jet d’enseignement, de for­ma­tion, de recherche-action ; sou­te­nir et valo­ri­ser le déve­lop­pe­ment des com­pé­tences dans une démarche de for­ma­tion tout au long de la vie.

Obser­ver-Ana­ly­ser -Éva­luer

  • Obser­ver et ana­ly­ser des élé­ments de pra­tique pro­fes­sion­nelle pour conseiller et aider à réajus­ter les pra­tiques.
  • Contri­buer à l’évaluation d’un dis­po­si­tif de for­ma­tion ; conce­voir des cri­tères et des indi­ca­teurs ain­si que des outils de recueil des don­nées, ana­ly­ser les résul­tats, ajus­ter les actions de for­ma­tion en consé­quence.
  • S’efforcer de mesu­rer le trans­fert de la for­ma­tion sur l’enseignement et l’action édu­ca­tive en fai­sant de la qua­li­té des appren­tis­sages des élèves un des cri­tères d’efficacité des actions entre­prises.
  • Savoir accep­ter les remarques ; pré­voir l’évaluation de son action par les appre­nants et pra­ti­quer l’auto-évaluation.
  • Réflé­chir entre pairs dans un groupe d’analyse de pra­tiques : se dis­tan­cier, modé­li­ser son action, pour­suivre son pro­ces­sus de ques­tion­ne­ment et de for­ma­tion.

© Minis­tère de l’éducation natio­nale, de l’enseignement supé­rieur et de la recherche
www.education.gouv.fr

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